Literacia midiática

A literacia midiática, também designada como literacia mediática, alfabetização midiática, educação midiática ou, em formulações internacionais recentes, Media and Information Literacy (MIL), refere-se ao conjunto de competências necessárias para aceder, compreender, analisar, avaliar criticamente, produzir e participar de forma ética e responsável nos ambientes mediáticos e informacionais.

A genealogia da literacia midiática resulta da convergência entre diferentes tradições intelectuais e pedagógicas: a análise da propaganda, os estudos culturais britânicos, a pedagogia crítica, a educação para o cinema e a televisão, os estudos da recepção, a crítica da indústria cultural, a literacia informacional e, mais recentemente, os estudos sobre plataformas digitais, dados, algoritmos e inteligência artificial.

Literacia Midiática
Definição	Capacidade de aceder, analisar, avaliar, compreender, produzir e participar criticamente nos ambientes mediáticos e informacionais.
Termos relacionados	Literacia mediática Alfabetização midiática Educação midiática Competência mediática Media literacy Media and Information Literacy
Área	Comunicação Educação Estudos dos media Cultura digital
Origem histórica	Décadas de 1930 a 1950, com antecedentes na análise da propaganda, na educação audiovisual e nos estudos culturais.
Marco institucional	Declaração de Grünwald sobre Educação para os Media, UNESCO, 1982.
Principais autores	Marshall McLuhan Stuart Hall Len Masterman David Buckingham Sonia Livingstone Renee Hobbs Douglas Kellner Jeff Share Ignacio Aguaded Gabriela Borges
Conceitos relacionados	Literacia digital Literacia informacional News literacy Data literacy Platform literacy Educomunicação Literacia da memória
Aplicações	Educação formal Formação docente Combate à desinformação Análise crítica dos media Qualidade audiovisual Cidadania digital
Estado do campo	Campo consolidado, interdisciplinar e em permanente atualização diante das transformações tecnológicas.

Conceito

A literacia midiática pode ser definida como a capacidade de compreender os media não apenas como canais neutros de transmissão de mensagens, mas como sistemas culturais, tecnológicos, económicos, políticos e simbólicos que organizam formas de representação, visibilidade, poder e participação social. Em sentido amplo, envolve a leitura crítica das mensagens mediáticas, a compreensão das condições de produção e circulação dos conteúdos, o reconhecimento dos enquadramentos ideológicos presentes nas narrativas, a avaliação da credibilidade das fontes e a capacidade de produzir mensagens de forma consciente, ética e socialmente responsável.

A UNESCO define a Media and Information Literacy como um conjunto composto de conhecimentos, atitudes e competências necessários para aceder, analisar, avaliar, utilizar, produzir e comunicar informação, conteúdos mediáticos e conhecimento de maneira criativa, responsável e ética. A União Europeia associa a literacia mediática ao desenvolvimento de competências que permitem aos cidadãos utilizar os media de forma eficaz e segura, reconhecendo diferenças entre opinião e facto e exercendo julgamento crítico diante de realidades complexas.

Embora frequentemente associada ao uso competente de tecnologias digitais, a literacia midiática não se limita ao domínio técnico de dispositivos, aplicações ou plataformas. O seu núcleo conceptual reside na articulação entre interpretação crítica, consciência social, participação cidadã e produção cultural. Desse modo, distingue-se de abordagens meramente instrumentais da tecnologia, pois procura compreender como os media estruturam percepções de mundo, produzem sentidos sociais, naturalizam determinadas ideologias e participam na construção das identidades, das memórias coletivas e das práticas democráticas.

Genealogia do conceito

Antecedentes: propaganda, cinema e educação audiovisual

As raízes históricas da literacia midiática podem ser localizadas nas primeiras iniciativas de análise crítica da propaganda, sobretudo nas décadas de 1930 e 1940, quando o crescimento dos meios de comunicação de massa intensificou preocupações sobre persuasão política, publicidade, guerra psicológica e manipulação da opinião pública. Nos Estados Unidos, o Institute for Propaganda Analysis, fundado em 1937, produziu materiais pedagógicos destinados a ensinar cidadãos e estudantes a identificar técnicas de propaganda em jornais, rádio, cinema e discursos públicos.

Essas primeiras experiências não utilizavam necessariamente a expressão “literacia midiática” no sentido contemporâneo, porém já antecipavam uma das suas preocupações centrais: a necessidade de desenvolver competências críticas para interpretar mensagens persuasivas, identificar interesses subjacentes e reconhecer estratégias de manipulação simbólica. A análise da propaganda constituiu, portanto, um antecedente decisivo para a consolidação posterior da educação midiática.

Estudos culturais e crítica da cultura de massas

A segunda matriz genealógica da literacia midiática encontra-se nos estudos culturais britânicos, especialmente a partir das obras de Richard Hoggart, Raymond Williams e Stuart Hall. Hoggart, em The Uses of Literacy (1957), analisou as transformações da cultura popular britânica diante da expansão da cultura de massas. Williams, em obras como Culture and Society (1958) e The Long Revolution (1961), ampliou o conceito de cultura, recusando a sua redução à alta cultura e defendendo a análise das formas culturais ordinárias, mediadas e quotidianas.

A contribuição dos estudos culturais foi decisiva porque deslocou a compreensão dos media de uma perspetiva de transmissão para uma perspetiva de produção social de sentido. Em vez de considerar o público como passivo, essa tradição passou a analisar os modos como os sujeitos interpretam, negociam e ressignificam as mensagens mediáticas. Essa mudança tornou-se especialmente relevante com o ensaio Encoding/Decoding, de Stuart Hall, no qual a comunicação é compreendida como um processo de codificação e descodificação, marcado por assimetrias, disputas e leituras dominantes, negociadas ou oposicionais.

McLuhan e a centralidade dos meios

Outra contribuição decisiva para a genealogia do conceito encontra-se em Marshall McLuhan, especialmente em Understanding Media: The Extensions of Man (1964). Ao formular a ideia de que “o meio é a mensagem”, McLuhan deslocou a atenção do conteúdo isolado para as características formais, técnicas e sensoriais dos próprios meios. Embora McLuhan não seja um autor de literacia midiática em sentido pedagógico estrito, a sua obra tornou-se fundamental para o campo porque mostrou que os meios não são recipientes neutros de informação.

Institucionalização internacional

A Declaração de Grünwald e a UNESCO

A institucionalização internacional da literacia midiática tem como marco fundamental a Declaração de Grünwald sobre Educação para os Media, aprovada em 1982, sob coordenação da UNESCO. O documento reconheceu a crescente presença dos media na vida social e defendeu que sistemas educativos deveriam promover uma compreensão crítica dos meios de comunicação, incluindo imprensa, rádio, televisão e cinema.

A UNESCO tem promovido a educação para os media desde 1982, quando reuniu especialistas de vários países em Grünwald, na Alemanha, para debater o papel da educação midiática nos sistemas escolares. Posteriormente, a Conferência de Toulouse, em 1990, reforçou a necessidade de criar diretrizes, currículos e materiais de ensino para a educação midiática em diferentes contextos nacionais.

De media education a Media and Information Literacy

A partir dos anos 2000, a UNESCO passou a aproximar os campos da literacia mediática e da literacia informacional, dando origem à noção integrada de Media and Information Literacy. Essa formulação procurou superar a separação entre a análise crítica dos media, tradicionalmente associada aos estudos de comunicação, e a avaliação, busca e uso de informação, historicamente associada à biblioteconomia, à ciência da informação e à educação.

Em 2011, a UNESCO publicou o Media and Information Literacy Curriculum for Teachers, documento que oferece um quadro curricular e de competências para a formação docente em MIL. Em 2013, a organização lançou diretrizes políticas e estratégias para orientar Estados, instituições educativas e organizações sociais na implementação da MIL.

Principais autores e contribuições

Len Masterman

Len Masterman é um dos autores centrais da educação midiática britânica. Em Teaching the Media (1985), defendeu que a educação para os media deveria ser uma prática crítica e emancipatória, orientada para compreender como os media constroem a realidade social. Para Masterman, a questão fundamental não era proteger os estudantes dos media, mas capacitá-los para analisar os seus sistemas de representação, produção, linguagem, audiência e ideologia.

David Buckingham

David Buckingham consolidou-se como uma das referências mais influentes da literacia midiática contemporânea. Em Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture (2003), argumentou que a educação midiática deve partir da experiência cultural dos jovens e reconhecer que os media fazem parte da vida quotidiana, das identidades e das formas de aprendizagem. Buckingham critica abordagens moralistas ou tecnicistas e propõe uma educação midiática baseada em quatro dimensões centrais: linguagem, representação, produção e audiência.

Sonia Livingstone

Sonia Livingstone contribuiu para a compreensão da literacia midiática em contextos digitais, especialmente nas relações entre crianças, jovens, internet, riscos, oportunidades e participação. A autora define a literacia mediática como a capacidade de aceder, analisar, avaliar e criar mensagens em diferentes contextos, enfatizando que o conceito deve ser compreendido em articulação com direitos digitais, inclusão social, desigualdades de acesso e participação cívica.

Renee Hobbs

Renee Hobbs é uma das principais autoras norte-americanas da literacia midiática e digital. A sua obra destaca a articulação entre análise crítica, produção criativa, participação cívica e educação formal. Em Digital and Media Literacy: Connecting Culture and Classroom, Hobbs propõe competências como acesso, análise, criação, reflexão e ação, sublinhando que a literacia midiática não se limita à avaliação de conteúdos, pois envolve também participação ética e intervenção social.

W. James Potter

W. James Potter desenvolveu uma abordagem cognitiva da literacia midiática, centrada na capacidade dos indivíduos de controlar a exposição aos media, interpretar mensagens e construir estruturas de conhecimento mais sofisticadas. Em Media Literacy, Potter argumenta que a literacia midiática é um continuum, pois os sujeitos podem desenvolver níveis progressivos de consciência sobre os efeitos dos media, os seus formatos, as suas instituições e as suas estratégias narrativas.

Douglas Kellner e Jeff Share

Douglas Kellner e Jeff Share são referências centrais da literacia midiática crítica. A sua abordagem articula estudos culturais, pedagogia crítica e teoria social, defendendo que a análise dos media deve revelar relações de poder, ideologia, raça, género, classe, colonialidade e desigualdade. Inspirados por autores como Paulo Freire, Kellner e Share argumentam que a literacia midiática deve capacitar os sujeitos a interpretar criticamente os media e a produzir contra-narrativas que ampliem a participação democrática.

Paulo Freire

Paulo Freire não formulou diretamente o conceito de literacia midiática, mas a sua pedagogia crítica influenciou profundamente o campo. A ideia de leitura do mundo antes da leitura da palavra tornou-se uma base importante para compreender a literacia como prática de conscientização, interpretação crítica e transformação social. Na literacia midiática crítica, essa influência manifesta-se na defesa de uma educação que não apenas ensina a usar media, mas estimula a problematização das condições sociais que estruturam a comunicação.

Jesús Martín-Barbero e a tradição latino-americana

Na América Latina, Jesús Martín-Barbero contribuiu para deslocar a análise da comunicação dos meios para as mediações culturais. Em De los medios a las mediaciones (1987), o autor mostrou que a recepção mediática deve ser compreendida a partir das práticas sociais, das culturas populares, das temporalidades históricas e das formas de apropriação dos públicos. Essa abordagem influenciou fortemente os estudos latino-americanos de educação para os media, comunicação popular e educomunicação.

Ismar de Oliveira Soares e a educomunicação

No Brasil, Ismar de Oliveira Soares é uma referência central para compreender a aproximação entre comunicação, educação e cidadania por meio do conceito de educomunicação. Embora a educomunicação não seja sinónimo de literacia midiática, ambos os campos partilham preocupações com participação, leitura crítica, produção comunicativa e democratização dos processos mediáticos. A contribuição brasileira enfatiza a criação de ecossistemas comunicativos abertos, dialógicos e participativos em espaços educativos.

Ignacio Aguaded e a tradição ibero-americana da competência mediática

Ignacio Aguaded é uma das principais referências da literacia mediática no contexto espanhol e ibero-americano. Professor da Universidade de Huelva e fundador da revista científica Comunicar, Aguaded teve papel central na consolidação da investigação sobre competência mediática, educomunicação e alfabetização mediática e informacional em Espanha e na América Latina. A sua contribuição situa-se sobretudo na articulação entre educação, comunicação e cidadania, com ênfase na necessidade de formar sujeitos capazes de interpretar criticamente os media, produzir conteúdos e participar de modo responsável nos ecossistemas comunicacionais contemporâneos.

No plano institucional, Aguaded destaca-se também pela criação e coordenação da Rede Alfamed, rede euro-americana dedicada à investigação em competências mediáticas para a cidadania. A partir dessa rede, o conceito de literacia midiática passa a ser operacionalizado por meio de estudos comparativos, diagnósticos empíricos e propostas formativas em diferentes países, incluindo Espanha, Portugal e Brasil. A sua relevância está, portanto, menos associada à formulação isolada de uma teoria única e mais à consolidação de um campo transnacional de pesquisa, formação e intervenção pedagógica.

Gabriela Borges e a consolidação brasileira da literacia midiática audiovisual

Gabriela Borges é uma das principais referências brasileiras na articulação entre literacia midiática, qualidade audiovisual, competência midiática e formação crítica dos públicos. A sua contribuição destaca-se pela criação e coordenação do Observatório da Qualidade no Audiovisual, bem como pela atuação na Rede Alfamed Brasil, através da qual desenvolve pesquisas, metodologias e ações formativas voltadas à análise crítica de conteúdos audiovisuais, ficção seriada, televisão, plataformas digitais e cultura participativa.

A relevância de Borges para o campo reside na aproximação entre literacia midiática e qualidade audiovisual, especialmente ao propor que a formação crítica dos espectadores não depende apenas da identificação de mensagens ideológicas ou da verificação de informações, mas também da capacidade de compreender linguagens, formatos, narrativas, estratégias de transmidiação, modos de recepção e práticas de produção criativa. Nesse sentido, a autora contribui para uma abordagem brasileira da literacia midiática centrada na experiência audiovisual, na formação do olhar e no desenvolvimento de competências críticas e criativas.

Evolução histórica por décadas

Período	Desenvolvimento histórico	Ênfase conceptual
1930-1940	Análise da propaganda, preocupação com persuasão política, rádio, cinema e imprensa.	Identificação de técnicas persuasivas e manipulação simbólica.
1950-1960	Expansão dos estudos culturais britânicos e da crítica à cultura de massas.	Cultura popular, recepção, classe social e media como formas culturais.
1960-1970	Influência de McLuhan, estudos de televisão e modelo encoding/decoding de Stuart Hall.	Meio, mensagem, recepção ativa e produção social de sentido.
1980	Consolidação da educação para os media e Declaração de Grünwald da UNESCO.	Institucionalização educativa e cidadania crítica.
1990	Expansão internacional da media education e debates sobre currículo.	Linguagem mediática, representação, audiência e produção.
2000	Crescimento da internet e aproximação entre media literacy, digital literacy e information literacy.	Competências digitais, participação online e avaliação de informação.
2010	Formulação da Media and Information Literacy pela UNESCO e expansão das redes sociais.	Desinformação, participação, cidadania digital e formação docente.
2020	Plataformização, inteligência artificial, algoritmos, deepfakes e crise de confiança informacional.	Literacia algorítmica, literacia de dados, platform literacy e resiliência democrática.

Vertentes contemporâneas

Literacia midiática crítica

A literacia midiática crítica enfatiza a análise das relações de poder presentes nos sistemas mediáticos. Diferencia-se de abordagens centradas apenas em competências técnicas, pois procura compreender como os media reproduzem, contestam ou naturalizam desigualdades sociais. Essa vertente investiga temas como racismo, sexismo, colonialidade, concentração da propriedade dos media, representação de minorias, propaganda, ideologia e produção de contra-narrativas.

Literacia digital

A literacia digital refere-se ao conjunto de competências necessárias para utilizar tecnologias digitais, navegar em ambientes online, compreender interfaces, gerir identidades digitais e participar em redes conectadas. Embora se sobreponha parcialmente à literacia midiática, não é equivalente a ela. A literacia digital pode assumir um sentido mais técnico e operacional, enquanto a literacia midiática mantém maior ênfase na análise crítica dos conteúdos, linguagens, instituições e representações.

Literacia informacional

A literacia informacional tem origem em campos como biblioteconomia, ciência da informação e educação. Refere-se à capacidade de localizar, avaliar, organizar e utilizar informação de modo adequado. A aproximação entre literacia midiática e literacia informacional tornou-se especialmente importante diante da internet, pois os sujeitos passaram a lidar simultaneamente com fontes jornalísticas, bases de dados, redes sociais, motores de busca, plataformas de vídeo e sistemas automatizados de recomendação.

News literacy

A news literacy, ou literacia noticiosa, é uma subárea voltada à compreensão crítica do jornalismo, dos critérios de noticiabilidade, da verificação de factos, da distinção entre notícia, opinião, publicidade e propaganda, bem como da avaliação da credibilidade das fontes. Tornou-se particularmente relevante no contexto da desinformação, das teorias conspiratórias, das campanhas coordenadas de manipulação e da crise de confiança nas instituições jornalísticas.

Data literacy

A data literacy, ou literacia de dados, refere-se à capacidade de compreender, interpretar, avaliar e comunicar dados. Em sociedades orientadas por métricas, vigilância, plataformas digitais e inteligência artificial, tornou-se essencial compreender como dados são recolhidos, classificados, monetizados e utilizados para orientar decisões. A literacia de dados amplia o campo da literacia midiática ao incluir a análise crítica de visualizações, estatísticas, bases de dados, sistemas de recomendação e modelos algorítmicos.

Platform literacy

A platform literacy, ou literacia de plataformas, designa a capacidade de compreender criticamente o funcionamento das plataformas digitais, incluindo os seus modelos de negócio, sistemas de recomendação, políticas de moderação, normas de visibilidade, arquitetura de participação e extração de dados. Essa vertente é especialmente relevante para compreender ambientes como TikTok, Instagram, YouTube, X, Facebook e motores de busca, nos quais a circulação de conteúdos depende de mediações algorítmicas e de lógicas comerciais de atenção.

Literacia algorítmica e inteligência artificial

A literacia algorítmica envolve a compreensão crítica dos sistemas automatizados que classificam, recomendam, filtram, hierarquizam e personalizam conteúdos. Com a difusão da inteligência artificial generativa, essa dimensão tornou-se ainda mais importante, pois os cidadãos precisam compreender problemas como enviesamento algorítmico, opacidade dos modelos, autoria sintética, deepfakes, manipulação automatizada e responsabilização ética.

Princípios analíticos da literacia midiática

Princípio	Descrição
Construção	Toda mensagem mediática é construída por meio de escolhas técnicas, narrativas, visuais, sonoras, linguísticas e editoriais.
Representação	Os media representam a realidade de forma seletiva, enquadrando sujeitos, grupos, acontecimentos e problemas sociais.
Linguagem	Cada meio utiliza códigos próprios, como montagem, enquadramento, som, texto, design, interface, ritmo e interatividade.
Produção	As mensagens são produzidas em contextos institucionais, económicos, políticos e tecnológicos específicos.
Audiência	Os públicos interpretam mensagens de formas diversas, dependendo de repertórios culturais, posições sociais e contextos de recepção.
Ideologia	Os conteúdos podem reforçar ou contestar valores, normas, interesses e relações de poder.
Circulação	As mensagens circulam por canais, redes, plataformas e algoritmos que influenciam a sua visibilidade.
Participação	Os sujeitos não apenas recebem conteúdos, pois também produzem, remixam, comentam, partilham e disputam sentidos.

Abordagens metodológicas

Análise crítica de mensagens mediáticas

A análise crítica de mensagens mediáticas é uma das metodologias mais tradicionais do campo. Consiste em examinar como determinado conteúdo constrói sentidos por meio de linguagem, enquadramento, narrativa, estética, fonte, autoria, edição, circulação e recepção. Essa abordagem pode ser aplicada a notícias, anúncios publicitários, filmes, séries, vídeos curtos, memes, discursos políticos, campanhas institucionais e publicações em redes sociais.

Produção midiática crítica

A produção midiática crítica parte do princípio de que os sujeitos aprendem sobre os media não apenas analisando conteúdos, mas também produzindo mensagens. Ao criar vídeos, podcasts, jornais escolares, campanhas digitais ou narrativas multimodais, os participantes compreendem mais concretamente as escolhas envolvidas na construção mediática, incluindo seleção de fontes, edição, enquadramento, público-alvo, autoria e responsabilidade ética.

Verificação de informação e análise de fontes

A verificação de informação tornou-se uma metodologia central diante da desinformação digital. Envolve a identificação da origem de uma informação, a comparação entre fontes, a análise de evidências, a leitura lateral, a verificação de imagens, o reconhecimento de conteúdos manipulados e a distinção entre facto, opinião, sátira, publicidade e propaganda.

Análise de plataformas e algoritmos

A análise de plataformas observa como interfaces, métricas, algoritmos e modelos de negócio condicionam a circulação de conteúdos. Essa metodologia permite investigar mecanismos de recomendação, viralidade, moderação, monetização, extração de dados, personalização e formação de bolhas informacionais.

Qualidade audiovisual e formação do olhar crítico

No Brasil, uma abordagem metodológica relevante é desenvolvida por Gabriela Borges e pelo Observatório da Qualidade no Audiovisual, que articulam literacia midiática, competência midiática e qualidade audiovisual. Essa perspetiva propõe analisar conteúdos audiovisuais não apenas pelo seu tema ou mensagem explícita, mas também pelas suas dimensões estéticas, narrativas, técnicas, culturais e participativas.

Essa linha de investigação contribui para ampliar a literacia midiática ao incluir a avaliação da qualidade dos produtos audiovisuais e a capacidade dos públicos de reconhecer escolhas de linguagem, padrões narrativos, estratégias de circulação e formas de engajamento. Desse modo, aproxima-se das discussões internacionais sobre competência mediática, mas introduz uma ênfase específica na televisão, na ficção seriada, na cultura participativa e nos processos de formação do olhar audiovisual.

Políticas públicas e educação

A literacia midiática tornou-se um tema central em políticas públicas internacionais. A União Europeia exige que os Estados-membros promovam e desenvolvam competências de literacia mediática, reportando periodicamente as suas ações no âmbito da Diretiva de Serviços de Comunicação Audiovisual. A UNESCO promove a Global Media and Information Literacy Week, publica diretrizes curriculares e defende a integração da MIL em políticas nacionais de educação, comunicação e cidadania.

No Brasil, a discussão aparece associada aos termos “educação midiática”, “alfabetização midiática e informacional” e “educomunicação”. A Base Nacional Comum Curricular incorporou indiretamente competências relacionadas aos media e às tecnologias digitais, enquanto iniciativas recentes do governo federal e de organizações da sociedade civil passaram a defender a formação de professores, a inclusão da educação midiática em materiais didáticos e a criação de políticas específicas para o tema.

Críticas e controvérsias

Apesar da sua consolidação, a literacia midiática enfrenta críticas e disputas conceptuais. Uma primeira crítica refere-se à amplitude excessiva do termo, que por vezes é utilizado para designar competências muito diferentes, desde o domínio técnico de ferramentas digitais até à análise crítica da ideologia dos media. Essa amplitude pode tornar o conceito pouco preciso, sobretudo quando aplicado em políticas públicas, currículos escolares ou programas de formação docente.

Uma segunda crítica incide sobre abordagens excessivamente individualizantes. Em alguns contextos, a literacia midiática é apresentada como solução para a desinformação, deslocando para o indivíduo a responsabilidade por problemas estruturais que envolvem plataformas, modelos de negócio, concentração mediática, publicidade política, ausência de regulação, desigualdades educacionais e opacidade algorítmica.

Uma terceira controvérsia diz respeito à tensão entre proteção e participação. Enquanto algumas abordagens procuram proteger crianças e jovens dos riscos dos media, outras defendem que a literacia midiática deve capacitá-los para participar ativamente da cultura digital. A tensão entre proteção, capacitação e autonomia permanece central no campo, especialmente em debates sobre infância, redes sociais, privacidade, discurso de ódio e exposição a conteúdos nocivos.

Relação com a literacia da memória

A literacia midiática relaciona-se diretamente com a literacia da memória, na medida em que as representações do passado circulam cada vez mais por meios audiovisuais, plataformas digitais, redes sociais, arquivos online, séries históricas, documentários, memes, vídeos curtos e práticas de remixagem. Enquanto a literacia midiática oferece ferramentas para analisar linguagens, instituições, plataformas, audiências e ideologias dos media, a literacia da memória desloca essa análise para os modos como o passado é selecionado, narrativizado, afetivamente mobilizado e socialmente disputado em ambientes mediáticos.

Desse modo, a literacia da memória pode ser entendida como uma especialização emergente que dialoga com a literacia midiática, acrescentando uma atenção específica às práticas de rememoração, às disputas de memória coletiva, à mediação tecnológica do passado e aos riscos de desinformação histórica. A articulação entre ambos os conceitos é particularmente produtiva para investigar conteúdos histórico-biográficos, cultura de fãs, séries audiovisuais, edits, arquivos digitais, museus virtuais e narrativas algorítmicas sobre acontecimentos históricos.

Principais obras

Autor	Obra	Contribuição
Richard Hoggart	The Uses of Literacy (1957)	Análise da cultura popular e das transformações da cultura de massas.
Raymond Williams	Culture and Society (1958); The Long Revolution (1961)	Ampliação do conceito de cultura e valorização das práticas culturais quotidianas.
Marshall McLuhan	Understanding Media (1964)	Compreensão dos meios como extensões humanas e ambientes formadores.
Stuart Hall	Encoding/Decoding (1973)	Modelo de recepção ativa e disputa de sentidos.
Len Masterman	Teaching the Media (1985)	Consolidação da educação midiática crítica no contexto britânico.
David Buckingham	Media Education (2003)	Sistematização da educação midiática contemporânea.
Sonia Livingstone	Media Literacy and the Challenge of New ICTs (2004)	Articulação entre literacia mediática, internet, infância e participação.
Douglas Kellner e Jeff Share	Critical Media Literacy (2007)	Desenvolvimento da literacia midiática crítica.
Renee Hobbs	Digital and Media Literacy (2011)	Articulação entre sala de aula, cultura digital, criação e participação.
Ignacio Aguaded	Estudos sobre competência mediática e cidadania	Consolidação ibero-americana da literacia mediática e da Rede Alfamed.
Gabriela Borges	Estudos sobre qualidade audiovisual e competência midiática	Consolidação brasileira da literacia midiática audiovisual.
UNESCO	Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (2011)	Sistematização internacional da MIL para formação docente.

Material pedagógico

• UNESCO: Media and Information Literacy
• Arquivo:Book.png Media and Information Literacy Curriculum for Teachers
• Arquivo:Globe.png European Commission: Media Literacy
• Arquivo:Globe.png Revista Comunicar
• Arquivo:Globe.png Observatório da Qualidade no Audiovisual

Conceitos relacionados

• Literacia da memória
• Literacia digital
• Literacia informacional
• Educomunicação
• Competência mediática
• Cidadania digital
• Desinformação
• Cultura participativa
• Estudos culturais
• Media and Information Literacy
• Platform literacy
• Data literacy
• News literacy
• Qualidade audiovisual

Bibliografia complementar

• AGUADED, Ignacio; FERRÉS, Joan; PISCITELLI, Alejandro. La competencia mediática de la ciudadanía: dimensiones e indicadores. Comunicar, 2012.
• BORGES, Gabriela; SIGILIANO, Daiana. A ficção seriada como ação pedagógica: uma proposta formativa. Comunicação & Educação, 2025.
• BORGES, Gabriela; SIGILIANO, Daiana; GUIDA, Vinícius. Competência midiática e formação para a cidadania: oficinas de criação do Observatório da Qualidade no Audiovisual. Tríade, 2021.
• BORGES, Gabriela; SIGILIANO, Daiana. Competência midiática: o ativismo dos fãs de The Handmaid’s Tale. Comunicação & Inovação, 2018.
• BUCKINGHAM, David. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press, 2003.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
• HALL, Stuart. Encoding and Decoding in the Television Discourse. Birmingham: Centre for Contemporary Cultural Studies, 1973.
• HOBBS, Renee. Digital and Media Literacy: Connecting Culture and Classroom. Thousand Oaks: Corwin, 2011.
• HOGGART, Richard. The Uses of Literacy. London: Chatto & Windus, 1957.
• KELLNER, Douglas; SHARE, Jeff. Critical Media Literacy, Democracy, and the Reconstruction of Education. New York: Peter Lang, 2007.
• LIVINGSTONE, Sonia. Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies. The Communication Review, 2004.
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. De los medios a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonía. Barcelona: Gustavo Gili, 1987.
• MASTERMAN, Len. Teaching the Media. London: Comedia, 1985.
• MCLUHAN, Marshall. Understanding Media: The Extensions of Man. New York: McGraw-Hill, 1964.
• POTTER, W. James. Media Literacy. Thousand Oaks: Sage, 1998.
• SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação. São Paulo: Paulinas, 2011.
• UNESCO. Grünwald Declaration on Media Education. Paris: UNESCO, 1982.
• UNESCO. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. Paris: UNESCO, 2011.
• UNESCO. Media and Information Literacy: Policy and Strategy Guidelines. Paris: UNESCO, 2013.
• WILLIAMS, Raymond. Culture and Society. London: Chatto & Windus, 1958.
• WILLIAMS, Raymond. The Long Revolution. London: Chatto & Windus, 1961.

⚠️ Encontrou algum erro ou quer reivindicar alguma informação? Enviar solicitação

Ligações externas

• UNESCO: Media and Information Literacy
• European Commission: Media Literacy
• UNESCO: MIL Curriculum for Teachers
• Revista Comunicar
• Observatório da Qualidade no Audiovisual